第二語言習得研究的理論創(chuàng)建

1、第二語言習得研究的理論創(chuàng)建北京語言大學對外漢語研究中心 王建勤,Copyright Prof. Jianqin Wang Beijing Language and Culture University,第三講的主要內(nèi)容,第一節(jié) 對比分析假設及其理論誤區(qū)第二節(jié) 中介語假設及其理論構念 第三節(jié) 習得順序研究與創(chuàng)造性建構假設,第二語言習得研究的發(fā)展階段,第二語言習得研究的理論發(fā)展階段：20世紀70年代：第二語言習得研究早期的理論

2、創(chuàng)建階段；80年代初期后：第二語言習得研究的理論發(fā)展階段；90年代后：盡管還有許多新理論不斷涌現(xiàn)，但大部分學者都是在現(xiàn)有理論的基礎上進行研究，并對現(xiàn)有的理論進行檢驗、補充和發(fā)展。,早期第二語言習得研究的理論假設,60年代末70年代初提出的對比分析方法，提出了提出了母語在第二語言習得過程中的作用問題，并且引起了激烈的論戰(zhàn)；偏誤分析作為一種新的理論第一次把目光放在學習者的語言系統(tǒng)上，為觀察學習者的語言習得過程打開了一個窗口，盡管這個窗

3、口可觀察的范圍有限。,早期第二語言習得研究的理論假設,“中介語”理論，把“學習者的語言”作為一個獨立的語言系統(tǒng)，提出了支撐這一系統(tǒng)的心理語言學基礎；“創(chuàng)造性建構假設”，向?qū)Ρ确治隼碚撎岢隽颂魬?zhàn)，提出了對第二語言學習者具有普遍意義的習得順序問題；Dickerson(1975) 提出的學習者語言變異研究，提出了在闡述中介語的系統(tǒng)性的同時，如何解釋學習者語言系統(tǒng)的可變性問題。,早期第二語言習得研究的理論假設,在早期的第二語言習得研究中，在

4、當時最有影響理論假設：對比分析假設；中介語假設；“創(chuàng)造性建構假設”。Sharwood Smith（1994）將上述假設稱作“三大假設”。,第一節(jié) 對比分析假設及其理論誤區(qū)------兼論偏誤分析的得與失,“對比分析”產(chǎn)生并流行于20世紀50年代。60年代是對比分析的興盛時期。Fries（1945）作為對比分析的首倡者率先提出了對學習者的母語和目的語進行科學的對比和描寫的觀點。 Fires的基本觀點集中體現(xiàn)在他的著作中：“T

5、eaching and Learning English as a Foreign Language”,一. 對比分析的基本觀點,Fries (1945) 在書中指出：The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned carefully compared wi

6、th a parallel description of the native language of the learner.,Lado （1957）指出：We can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing syst

7、ematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the student.,對比分析的系統(tǒng)表述,對比分析的三個假設,1. 學習者學習第二語言的主要困難來自于母語的干擾；2. 對比分析的任務就是把學習者的母語和他所學的目的語系統(tǒng)進行對比。這種對比可以預測學習者的難點；3. 理想的教材應該建立在對比的

8、基礎之上，以減少母語干擾的影響。,,對三個假設的分析,從上述基本觀點可以看出：對比分析假設實際上反映了其倡導者對第二語言習得過程的一種理論假設。這種假設反映了這些學者對第二語言習得過程的基本看法。對比分析這些看法和假設都能夠從行為主義學習理論那里找到合理的解釋。,對比分析的心理學基礎,行為主義學習理論認為，學習一種新的語言，就是學習一種新的行為習慣。在學習新的行為習慣的過程中，舊的行為習慣必然會對新的行為習慣的學習產(chǎn)生影響。對比

9、分析的觀點認為，L2學習者學習第二語言所面臨的主要問題是母語的干擾。解決問題的方法，是將學習者的母語與其目的語進行系統(tǒng)的描寫和對比。目的是要預測學習者的難點，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語對目的語學習的干擾。,CA---強勢說 (strong version),對比分析的最終目的：通過兩種語言系統(tǒng)的對比來預測學習者在第二語言學習過程中可能遇到的難點。 Lado認為，通過學習者母語、文化與其目的語、文化系統(tǒng)對比，可以預測造成學習

10、者困難的語言模式。,強勢說的其他觀點,Banathy, Trager, Waddle (1966) 認為：學習者的難點可以等同于學習者的母語、文化與其目的語、文化之間的差別。語言學家的任務：鑒別這些差別；編教人員的任務：在差別描寫的基礎上編寫教材；外語教師的任務：把這些差別作為教學重點；學習者的任務：學習這些差別。,CA--- “弱勢說”(weak version),不主張通過差異的對比來預測學習者的難點，而強調(diào)對學習者的錯誤

11、進行解釋； 主張從學習者的錯誤分析著手，在母語與目的語差異對比的基礎上試圖說明學習者產(chǎn)生錯誤的原因； 弱勢說的重要貢獻：強調(diào)學習者自身、學習者的語言形式以及所運用的策略。,強勢說受到激烈的批評,研究表明，對比分析通過差異對比所預測的難點在學習者的實際語言運用中并不存在； 強勢說的邏輯在理論和實踐上遇到的困難，最終導致人們放棄強勢說的觀點。,二．對比分析的理論誤區(qū),1. 關于行為主義學習理論：心靈學派認為，行為主義學習理論借助試驗

12、室條件下的動物的學習行為來解釋人類在自然條件下的語言學習是毫無意義的。刺激－反應的理論無法解釋人類語言學習的復雜性。模仿與強化的概念也無法說明人類語言學習的創(chuàng)造性。,二．對比分析的理論誤區(qū),2. 對比分析的兩個“虛假命題”：命題一：語言的“差異” 等于學習的“難點” ；命題二：學習的“難點”必然導致語言表達的“錯誤” 。問題： “差異”是語言學層面上的問題， “難點”則屬于心理層面的問題。結論一：“難點”無法直接從兩種語言差

13、異的程度來推測。結論二：實踐表明，對比分析確定的難點不完全導致錯誤的產(chǎn)生。,二．對比分析的理論誤區(qū),3. 分類范疇的普遍性問題對比分析必須是建立在統(tǒng)一的語言范疇基礎上。但是，試圖尋求兩種不同語言系統(tǒng)，即使是表層結構的普遍一致性都是不現(xiàn)實的。即使表層結構對等的句子，其交際功能也很難一致。因此，失去對比范疇的一致性，科學、恰當?shù)幕蛘哒f有意義的對比便無從談起。,二．對比分析的理論誤區(qū),理論誤區(qū)：試圖用簡單的語言學的方法解決復雜的心理

14、學問題。第二語言習得涉及到學習的主體和客體的方方面面。對比分析卻僅僅局限于語言系統(tǒng)的對比。對比分析強調(diào)學習者的母語和目的語兩個系統(tǒng)的對比，對學習者的語言系統(tǒng)卻熟視無睹，忽略了學習者這一主體及其習得過程。,Selinker對對比分析的評價,Selinker（1992）認為： 70年代人們對對比分析采取全盤否定的態(tài)度是不公正的。雖然對比分析建立在行為主義學習理論的基礎上，但是作為一種分析方法，對比分析仍然是觀察和分析學習者的語言系統(tǒng)

15、的一個良好起點。,三．偏誤分析的得與失,偏誤分析產(chǎn)生于60年代，興盛于70年代。由于對比分析受到挑戰(zhàn)和批評，偏誤分析取代了對比分析方法。對比分析僅僅對學習者的母語和目的語系統(tǒng)進行對比，忽視了學習者的語言系統(tǒng)的研究。偏誤分析是第一個關注學習者的語言系統(tǒng)的理論，提出了調(diào)查學習者語言系統(tǒng)的研究方法。學者們認為，偏誤分析是第二語言習得研究一個恰當?shù)钠瘘c。,三．偏誤分析的得與失,早在50年代，學習者的偏誤分析就是作為語言教學研究的一部分。

16、但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴格的分析方法，而且缺少分析學習者語言偏誤的理論框架。直到70年代，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應用語言學研究領域公認的一部分。,偏誤分析的程序和步驟,。Corder（1974）提出了偏誤分析的五個步驟：（1）學習者語言樣本的收集；（2）偏誤的鑒別；（3）偏誤的描寫；（4）偏誤的解釋；（5）偏誤的評價。,關于學習者語言樣本的收集,語料收集通常涉及三方面的問題：語料收集的

17、范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個案； 影響學習者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會話、敘述；話題的內(nèi)容；學習者的水平、母語背景、習得的環(huán)境語料收集的方式：自然表達、面談、誘導、實驗；橫向與縱向；,關于學習者語言偏誤的鑒別,問題之一： “偏誤”和“失誤”的鑒別問題鑒別困難的原因：把學習者“語言能力”看做是“單質(zhì)”（homogeneous）的，因而無法解釋學習者語言偏誤中出現(xiàn)的“變異” 現(xiàn)象； 問題之二：如何區(qū)分學習者的“顯性偏誤

18、”和“隱性偏誤” 。,關于學習者語言偏誤的描寫,語言偏誤的描寫方法：1. 根據(jù)目的語規(guī)則的分類進行描寫； 2. “表層策略分類法” ：“表層策略”是指學習者在語言表達中改變語言表層結構的方式。這種方式在某種程度上反映了學習者的認知策略和認知過程。描寫方法的局限性：如果這些表層策略并沒有反映學習者實際的認知過程，那么這些描寫方法的價值就值得懷疑。,Corder關于描寫方法的分類,1. “前系統(tǒng)偏誤” 學習者不知道目的語規(guī)則，也

19、不知道為什么選擇了某種規(guī)則形式；2. “系統(tǒng)偏誤” 學習者能夠發(fā)現(xiàn)一些規(guī)則，但往往是錯的，學習者不能糾正錯用的規(guī)則；3. “后系統(tǒng)偏誤”學習者知道正確的目的語規(guī)則，但常出錯。,關于學習者偏誤的解釋,對學習者偏誤的解釋需要對偏誤的來源進行分析，通過分析來建立與第二語言習得相關的過程。學習者偏誤產(chǎn)生的原因可能是心理語言學方面的，也可能是社會語言學方面的，也可能是認知方面的。但是偏誤分析主要是從心理語言學方面對偏誤產(chǎn)生的原因進行解

20、釋。關于學習者偏誤的來源，不同的學者有不同的分類方法。,關于學習者語言偏誤的評價,對偏誤的評價涉及三個問題：1. 究竟哪類偏誤問題更嚴重，有人認為，詞匯偏誤比語法偏誤更嚴重；有人認為，整體偏誤比局部偏誤更嚴重；2. 母語者和非母語者在評價學習者偏誤時是否有差別。研究表明，非母語者的評價比母語者更嚴格。3. 評價的標準問題。研究表明，母語者與非母語者在評價標準上有很大的差別。,偏誤分析衰落的原因,偏誤分析雖然提出了系統(tǒng)的分析方法和步

21、驟，但是偏誤分析的方法存在許多問題；偏誤分析的局限概括地說，主要有兩方面：一是分析方法上弱點，二是研究范圍的局限。這些問題在每一個分析步驟都存在。由于偏誤分析這些問題，70年代后開始衰落。,關于偏誤分析得失的評價,Ellis（1994：68）認為，偏誤分析是第一個關注學習者的語言系統(tǒng)的研究方法。偏誤分析重要的貢獻是它為70年代心靈學派與行為主義理論的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)。證明學習者偏誤并不是完全是由于母語干擾造成的。70年代的

22、偏誤分析不僅對教學而且對觀察學習者怎樣學習第二語言的過程具有重要的意義。,關于偏誤分析得失的評價,局限之一，偏誤分析僅僅考察學習者的偏誤，而不是學習者第二語言習得的全過程；局限之二，偏誤分析是橫向研究和靜態(tài)描寫，難以區(qū)分學習者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，難以觀察學習者的習得過程；局限之三，學習者采取回避的策略。由于偏誤分析關注的是學習者產(chǎn)出的偏誤，而對回避策略卻無法觀察到。,關于偏誤分析得失的評價,Ellis在評價偏誤分析時指出，實際上學

23、者們對偏誤分析的批評也有不當之處。Corder清楚地認識到檢驗學習者第二語言習得全過程的重要性。偏誤分析仍然可以作為研究學習者語言一種工具。事實上，80年代，有跡象表明，偏誤分析開始復蘇。,第二節(jié) 中介語及其理論構念,一、中介語理論構念產(chǎn)生的緣起,第二語言習得研究面臨的第一個問題：第二語言習得研究的對象是什么？Selinker（1972）認為：只有那些有助于理解第二語言習得的心理語言學結構和過程的“行為事件”（behavi

24、oral events）才是與第二語言習得相關的研究對象。,一、中介語理論構念產(chǎn)生的緣起,第二語言習得研究面臨的第二個問題：依據(jù)什么標準、建立何種“理論構念”？Selinker認為：必須建立某種“理論構念”（theoretical construct）作為理論框架，一方面有助于澄清要研究的語言現(xiàn)象；另一方面有助于建立第二語言習得研究的心理語言學理論。,一、中介語理論構念產(chǎn)生的緣起,基于上述原因，Selinker根據(jù)對第二語言學習

25、者的言語行為事件的觀察，提出了“中介語”這一理論構念。所謂“理論構念”是指基于可觀察的現(xiàn)象通過推論而獲得的概念。這種構念有助于言語行為事件的觀察和分析。中介語這一理論構念的提出，標志著第二語言習得研究理論的根本改變。第二語言習得研究由此走向科學的發(fā)展道路。,一、中介語理論構念產(chǎn)生的緣起,“中介語”這個概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介語理論并非Selinker一個人建立的。在早期的中介語理論建設中，還應提及另兩位

26、先驅(qū)，即Corder和Nemser。他們幾乎是同時提出了與Selinker的理論相似的理論假設。,一、中介語理論構念產(chǎn)生的緣起,Corder（1967，1971）提出了“過渡能力” (transitional competence)的假設 Nemser（1971）提出了“近似系統(tǒng)” (approximative system) 的假設Selinker（1969，1972）提出了“中介語”的(interlanguage)理論假設,二

27、、Corder關于中介語的理論假設,“過渡能力”假設所謂“過渡”是指學習者的語言系統(tǒng)不斷地向目的語的方向發(fā)展。Corder認為，學習者的習得過程是一個由學習者的母語系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)過渡的過程。,簡單代碼的再建構過程,按照這種假設，學習者習得第二語言的起點類似于兒童習得母語最初階段的“簡單代碼”（simple code）。這種簡單代碼隨著習得過程的發(fā)展逐漸復雜化。這一過程是一種“再建構”（re-structure）過程。復雜的結構

28、不斷地替換簡單的結構，并不斷地進行整合，逐漸接近目的語規(guī)則。,簡單代碼的再結構過程圖示,簡單代碼 復雜結構,,,,,母語 目的語,“過渡方言”假設,Corder從社會語言學角度定義中介語，稱為transitional dialect；從語言學的意義上講，具有某些相同語法規(guī)則的兩種語言，其中

29、一種語言是另一種語言的變體，構成一種方言關系。從這個意義上講，學習者的語言也是一種方言。,“過渡方言”假設圖示,“特異方言”假設,從非語言學標準來看，方言必須享有某一社會群體的言語行為。按照這個標準，學習者的語言系統(tǒng)不能算是一種社會方言。因為它不屬于任何一種社會群體。,Corder的基本觀點,“失誤”（mistakes）與“偏誤” (errors)的觀點Corder認為，“失誤”與performance相關，是非系統(tǒng)性的。“偏

30、誤”則與competence相關，具有系統(tǒng)性。區(qū)分這兩個概念的意義：失誤是偶然的、非系統(tǒng)性的。這種描寫對語言習得的研究是沒有意義的。偏誤反映了學習者現(xiàn)時的語言知識或過渡能力，可以作為觀察習得過程的窗口。,Corder的基本觀點,“輸入”(input) 與“吸納”(intake)的觀點 Corder認為，“輸入”是外部環(huán)境提供的語言材料，“吸納”則是學習者實際吸收并準備加工的語言材料。經(jīng)過加工的語言材料才能“內(nèi)化”（intern

31、alization）成為學習者的語言知識。 “輸入應該是吸收的東西”(what goes in)而不是“用來作為吸收的材料”(not what is available for going in )。 Corder將學習者所接觸的語言材料稱作“輸入” ，將語言材料的吸收叫做“吸納” 。,Corder的基本觀點,關于 “內(nèi)在大綱”的觀點所謂內(nèi)在大綱是指學習者擁有的一種控制學習目的語規(guī)則的程序化的序列。這個序列并不因為外界因素（如教

32、學序列）的影響而改變。 教師如果不了解學習者的內(nèi)在大綱，在課堂教學中引入新的規(guī)則，學習者還沒有處于一種“預備”(ready)狀態(tài)，便無法獲得新規(guī)則。教師只有按照學習者內(nèi)在大綱選擇適當?shù)那腥朦c引入新規(guī)則，學習才能獲得成功。過早地引入應該在以后學習的規(guī)則似乎是浪費時間。,Corder的基本觀點,關于假設檢驗與過渡系統(tǒng)的建構的觀點 當學習者接觸外在的言語輸入時，其內(nèi)在的習得機制作為系統(tǒng)生成器便通過對輸入信息的加工建立所謂“過渡的規(guī)則系統(tǒng)

33、”。當新的規(guī)則信息與目前的過渡系統(tǒng)不一致時，這種新的規(guī)則信息便反饋給系統(tǒng)生成器。學習者的內(nèi)在習得機制便像一個“小語言學家”一樣引導過渡系統(tǒng)規(guī)則的更新。,三、Nemser關于中介語的理論假設,1．Nemser關于“近似系統(tǒng)”的定義Nemser（1971）把學習者的語言系統(tǒng)描述為“近似系統(tǒng)”，即“學習者實際運用的偏離的語言系統(tǒng)”。其定義包括3個含義： （1）學習者的“近似系統(tǒng)”是相對于目的語系統(tǒng)而言的；（2）學習者的近似系統(tǒng)是一個不

34、斷變化的動態(tài)系統(tǒng)； （3）學習者母語系統(tǒng)是一種干擾源。,,（1）“近似系統(tǒng)”以目的語為參照,學習者的“近似系統(tǒng)”是相對于目的語系統(tǒng)而言的。也就是說，這個近似系統(tǒng)是以目的語為參照的。Sharwood Smith (1994) 認為，學習者的近似系統(tǒng)是一個不斷演化的系統(tǒng)。它使學習者越來越接近目的語系統(tǒng)，越來越遠離源語言系統(tǒng)（the source system）。,“近似系統(tǒng)”圖示,Ｌa表示近似系統(tǒng)，Ｌa1……lan表示近似系統(tǒng)發(fā)展的不

35、同階段；這些不同階段的近似系統(tǒng)構成了一個連續(xù)體。學習者在不斷地加工目的語輸入的基礎上，逐漸地建立起近似目的語的系統(tǒng)。,（2）“近似系統(tǒng)是動態(tài)系統(tǒng),學習者的近似系統(tǒng)是一個不斷變化的動態(tài)系統(tǒng)。由于這個近似系統(tǒng)是以目的語系統(tǒng)為參照的，兩個語言系統(tǒng)的差異必然會促使學習者不斷地向目的語標準靠近。另外，學習者不可能在瞬間接觸到整個目的語系統(tǒng)，他必須逐漸地加工和消化目的語規(guī)則。由此推動近似系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)靠近。,（3）母語系統(tǒng)是一種干擾源,按照

36、Nemser的看法，學習者的母語系統(tǒng)是一種干擾源。母語的干擾使學習者的語言系統(tǒng)偏離目的語系統(tǒng)。學習者的語言系統(tǒng)，相對于目的語系統(tǒng)，實際上是一種“偏差”(deviant)，或者說是對目的語系統(tǒng)的背離。,2.Nemser的基本觀點,(1)學習者近似系統(tǒng)的本質(zhì)： Nemser認為，學習者的言語是一種模式化的語言系統(tǒng)的產(chǎn)物(patterned product)。所謂“模式化的語言系統(tǒng)”，是就近似系統(tǒng)的內(nèi)在結構的規(guī)律性和系統(tǒng)性而言的。言

37、外之意，學習者的語言系統(tǒng)不是雜亂無章的偶然事件。即使這種具有瞬間變化特征的語言系統(tǒng)依然是有規(guī)律可循的。,（2）近似系統(tǒng)的三種模式,Nemser的實驗研究表明，學習者的言語表現(xiàn)為一種系統(tǒng)的、有規(guī)律的固定模式。這種模式化的言語主要表現(xiàn)在三個方面：一是所謂移民的言語模式；二是模式化的個體方言；三是學習者的洋涇浜。,移民的言語模式,許多英語比較熟練的德國移民經(jīng)常把英語的輔音發(fā)成母語的輔音；如：將/sw/ 發(fā)成[?v]。許多說英語的匈牙

38、利人經(jīng)常在表數(shù)量的短語中省掉復數(shù)標記；如：three boy,模式化的個體方言,個體方言主要是由實用的系統(tǒng)構成的。如出租車司機、旅館服務員以及酒吧服務員用于簡單交際的語言。主要特征表現(xiàn)為：有限的語法有限的詞匯有限的語義功能,學習者的洋涇浜,經(jīng)常使用洋涇浜的是一些學語言的學生。他們可以用目的語流利的交際，但并沒有掌握基本的語言規(guī)則。阿拉伯學生和教師對話的例子：學生：Same? (一樣嗎？) （這兩個詞發(fā)音

39、方法一樣嗎？）教師：Same. (一樣。),（3）近似系統(tǒng)的自主性問題,Nemser認為，學習者的近似系統(tǒng)有其內(nèi)在的結構。它既不同于學習者的源語言系統(tǒng)，也不同于其目的語系統(tǒng)。這種具有內(nèi)在結構的近似系統(tǒng)，在某種程度上具有系統(tǒng)的自主性。 如匈牙利人把英語的／θ／讀作／fθ/或/sθ/。這種音位結構既不來源于母語和也不來源于目的語。,（4）關于僵化現(xiàn)象,Nemser發(fā)現(xiàn)了“僵化”現(xiàn)象。他把這種僵化現(xiàn)象稱作“穩(wěn)定的中介系統(tǒng)” 或“永久的

40、中介系統(tǒng)和次系統(tǒng)”（permanent intermediate system and subsystem）。主要表現(xiàn)在具有同樣母語背景的學習者在理解和生成目的語時所出現(xiàn)的帶有固定模式的錯誤。這種帶有固定模式的錯誤構成了學習者的“洋腔洋調(diào)”。,四、Selinker的中介語假設,1、Selinker關于中介語的定義 “中介語”可以用作從語言學上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出……我們認為，這種言語行為是高度結構化的。在語言遷移

41、的綜合研究中，在我看來，我們不得不承認中介語的存在，而且必須作為一個系統(tǒng)來對待，而不是作為一個孤立的錯誤的集合來看待。,Selinker對中介語定義的解釋,20年后，Selinker對中介語的定義做了一個簡要的解釋。他認為，引文中的主要之點有二：一是“學習者的可觀察到的言語輸出是高度結構化的”；二是，中介語“必須作為一個系統(tǒng)來對待，而不是作為一個孤立的錯誤的集合來看待”。,關于“可觀察到的語言輸出 ”的解釋,這個問題涉及到中介語這個

42、概念的所指問題，即中介語到底是指IL product，還是IL process；IL product:指實際可以觀察到的學習者的言語行為或言語表達; IL process:指潛藏在學習者言語行為之后的心理過程; Selinker顯然是把中介語看作IL product，而不是IL process.,關于“可觀察到的語言輸出 ”的解釋,按照Selinker的觀點，中介語是學習者特有的一種存在于客觀外界的客體。我們可以觀察和測量學習者

43、的言語行為，口語的或書面語的。通過觀察和測量，我們可以推斷潛藏于中介語系統(tǒng)背后的學習者的心理過程。,所謂“高度結構化”，按照我們的理解，是指中介語內(nèi)在結構的系統(tǒng)性而言的。這種系統(tǒng)性主要表現(xiàn)在學習者的語言是以規(guī)則為基礎的。學習者的言語表達建立在已有的規(guī)則系統(tǒng)基礎上，就像母語使用者將他的表達計劃建立在內(nèi)化的母語系統(tǒng)之上一樣。,關于中介語的“高度結構化”問題,中介語定義的基本含義,（1）中介語是與學習者的語言表達相關的言語行為系統(tǒng)；（2

44、）中介語是一個高度結構化的系統(tǒng)；（3）中介語是一個獨立的語言系統(tǒng)而不是彼此孤立的錯誤的混合體。,2. Selinker關于中介語系統(tǒng)的描述,五個“中心過程”： （1）語言遷移過程（2）訓練造成的遷移過程（3）目的語規(guī)則泛化過程（4）學習策略（5）交際策略,（1）Selinker對“語言遷移”看法,Selinker認為，語言遷移最好被看作一個包括所有與跨語言影響（cross-linguistic influence）有關的行為

45、和過程的總的術語。也就是說，語言遷移既可以表現(xiàn)為一種言語行為，也可以作為一種心理過程。作為一種言語行為，語言遷移可以表現(xiàn)在語音、詞匯、語法和語用各個層面。作為一種心理過程，語言遷移是建立在“語際識別”（interlingual identification）的基礎上的。,（1）Selinker對“語言遷移”看法,Selinker發(fā)現(xiàn)，對語言遷移產(chǎn)生影響的語言知識，不僅僅是學習者的母語知識，還應該包括學習者先前已有的語言知識。最初

46、人們對語言遷移的認識還僅限于母語或第一語言的影響。后來人們發(fā)現(xiàn)，對學習者的中介語產(chǎn)生影響的除了學習者的母語而外，還有其他語言知識的影響。如學習者的第二，第三語言的影響。,（1）Selinker對“語言遷移”看法,Selinker強調(diào)，語言遷移的過程是一個選擇過程，不是行為習慣的自動遷移。Selinker認為，語言遷移是一個復雜的心理過程。學習者在構建中介語系統(tǒng)時，母語知識的運用是一個高度選擇的過程。也就是說，并不是所有的母語規(guī)則都

47、會產(chǎn)生遷移的現(xiàn)象，學習者是有選擇的。,（1）Selinker對“語言遷移”看法,某些母語規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。一般說來，當學習者的母語規(guī)則和目的語規(guī)則相似或相匹配時，可能會產(chǎn)生遷移。但是， 母語和目的語相似并不足以構成遷移的條件。如果排除純語言的考慮，語言遷移，從概率的意義上，是可以預測的。,（1）Selinker對“語言遷移”看法,Selinker指出，“上百年來，人們對母語對第二語言學習產(chǎn)生影響的現(xiàn)象早

48、已有所認識，而且認為，這種影響是最為實質(zhì)性的影響?，F(xiàn)在人們一致的看法是，語言遷移，正像在對比分析的初期人們所認識的那樣，不是一個‘或有或無’（all or nothing）的現(xiàn)象?！辈荒芸浯笳Z言遷移的作用，同時也不能否認語言遷移的作用。,（2）訓練造成的遷移,訓練遷移產(chǎn)生的原因： 一是，教師在教學中有意或無意地強調(diào)和練習某些語言規(guī)則而導致學習者生成“非目的語規(guī)則” ；二是，教材所提供的訓練方法過于強調(diào)某些規(guī)則而忽視了相對應的另一些

49、規(guī)則； 這種遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生完全是由于外部因素造成的，與學習者內(nèi)在的習得機制無關。,（3）目的語規(guī)則的泛化,泛化是指學習者將某一語言規(guī)則的用法擴展以至超越所能接受的范圍。目的語規(guī)則的泛化顯然是指第二語言習得過程中的泛化現(xiàn)象。泛化的原因來自目的語規(guī)則系統(tǒng)內(nèi)部，它是一種“語內(nèi)偏誤”。 What did he intended to say? drive a bicycle,泛化產(chǎn)生的原因,從Selinker的表述中可以看出，目的語規(guī)

50、則的泛化產(chǎn)生的原因大致有三：一是錯誤的規(guī)則概括；二是規(guī)則掌握得不完整；三是不了解規(guī)則適用的條件。這三條原因?qū)Φ诙Z言教師來說，具有一定的指導意義。,（4）學習策略,所謂學習策略是指學習者在用目的語進行表達遇到困難時，試圖解決所面臨的學習問題而采取的策略。 Selinker指出，在跨語言交際情境中，學習者有一種傾向，即將目的語簡化為一個比較簡單的規(guī)則系統(tǒng) *I am feeling thirsty. *Don’t worr

51、y, I’m hearing him.,（5）交際策略,學習者用目的語進行表達，特別是由于語言水平的限制，表達意義發(fā)生困難時采取某種策略以解決交際問題 。 It was_ nice, nice trailer, _ big one. I have many hundred carpenter my own. I was in Frankfurt when I fill application. Coulter (1986) 將這

52、種現(xiàn)象歸因于學習者的交際策略。,3. Selinker提出的兩個重要理論,（1）中介語產(chǎn)生的心理機制Selinker認為，成年人學習第二語言有兩個途徑：一是成功的學習者，可以通過重新激活語言習得機制，即Lenneberg所說的“潛在的語言結構”來獲得第二語言；他們可以像兒童習得母語那樣，把普遍語法直接轉換成目的語語法。但是，大多數(shù)學習者無法激活“潛在的語言結構”。,3. Selinker提出的兩個重要理論,大多數(shù)第二語言學習者激

53、活的是“潛在的心理結構” (latent psychological structure)。這種結構指的是一般的認知機制。成人第二語言學習者正是通過這種機制來獲得第二語言能力。但是通過這種方式獲得的語言能力是不完整的，無法與兒童習得母語或第二語言所達到的水平相比。,（2）關于僵化(fossilization)的概念,所謂“僵化”，是存在于潛在的心理結構中的一種機制。由于這種機制的存在，學習者無法達到中介語連續(xù)體的終點。他們會在語言

54、習得的某個階段或某個水平上停頓下來。一些非目的語規(guī)則一直保留在中介語系統(tǒng)中，從而使他們的語言水平停滯不前。這種現(xiàn)象，無論學習者的年齡多大，一旦發(fā)生，即使是繼續(xù)學習也無濟于事。,關于“僵化”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,Selinker等 (1978) 認為，既有內(nèi)部因素也有外部因素。外在因素，指社會環(huán)境對SLA產(chǎn)生的影響。與目的語社團接觸較少，或?qū)W習的動機減弱，便出現(xiàn)僵化現(xiàn)象；內(nèi)部因素，包括學習者對目的語社團的態(tài)度、心理距離以及年齡的限制等，

55、這些因素也會導致語言的僵化。,第三節(jié) 習得順序研究與創(chuàng)造性建構假設,一．第二語言習得順序研究 二．創(chuàng)造性建構假設的基本觀點 三．關于創(chuàng)造性建構假設的理論 爭議與評價,一．第二語言習得順序研究,1．第二語言習得順序研究的基本含義,（1）學習者習得第二語言是否先習得某些規(guī)則然后再習得另一些規(guī)則？或者說，學習者習得第二語言規(guī)則是否遵循一個固定的順序？ 有關這個順序的研究叫做the order of acquisi

56、tion，即通常所說的“習得順序”研究。,1．第二語言習得順序研究的基本含義,（2）學習者是怎樣習得一個特定的語言規(guī)則的？也就是說，學習者習得某個特定的語言規(guī)則是否也遵循一個固定的順序？ 這個過程的研究叫做 the sequence of acquisition，我們可以稱其為“習得序列”研究。,2．習得順序研究產(chǎn)生的理論背景,20世紀70年代，心靈學派對行為主義學習理論進行挑戰(zhàn)；行為主義學習理論：語言的獲得被歸結為通過簡單的刺激

57、---反應獲得言語行為習慣的過程。第二語言習得過程就是不斷排除母語干擾，通過模仿和強化形成新的言語行為習慣的過程。,2．習得順序研究產(chǎn)生的理論背景,心靈學派的觀點：語言能力并不是通過對外在刺激的簡單模仿獲得的。學習者的內(nèi)在因素是語言習得發(fā)生的決定因素。人類的語言能力是通過一種普遍的語言習得機制獲得的。,2．習得順序研究產(chǎn)生的理論背景,以Dulay 和 Burt為首的應用語言學家試圖通過英語語素習得的一系列研究來探索是否存在一種普

58、遍的語言習得機制 如果第二語言學習者習得第二語言存在著一種固定的順序，那么就意味著存在著一種普遍的習得機制。這種內(nèi)在的習得機制引導學習者去實現(xiàn)不同階段的習得過程并最終獲得第二語言的能力。,3．英語為母語的習得順序研究,Brown, R. (1973) 通過對三名英語兒童習得14個英語語素的研究發(fā)現(xiàn)，三名英語兒童習得英語語素遵循著固定的習得順序。 De Villiers and De Villiers (1973)通過20個英語兒童習

59、得英語語素的橫向研究也發(fā)現(xiàn)了相同的習得順序。,第二語言習得順序研究,Dulay and Burt (1973)的研究Dulay and Burt (1974)的研究Bailey, Madden and Krashen (1974)的研究Larson-Freeman (1976)的研究Krashen 等(1978)的研究,Dulay and Burt (1973),被試：三組6---8歲的西班牙兒童習得英語語素結論：三組西班牙兒

60、童習得英語語素的順序非常相似，即以英語作為第二語言的兒童習得英語語素也存在著固定的習得順序。但這個順序與以英語為母語的兒童習得英語語素的順序不同。,Dulay and Burt (1974),被試 ：6---8歲的兒童 ，一組是講西班牙語的兒童，另一組是講漢語的兒童；結論：兩組兒童習得11個英語語素的順序基本相同。換句話說，以英語作為第二語言的兒童習得英語語素的順序不受其母語背景的影響。,Bailey, Madden and Kra

61、shen (1974),被試 ：母語為西班牙語和非西班牙語成人習得英語語素的結論 ：不同母語背景的成人習得英語語素的順序也非常相似，但成人第二語言學習者的習得順序與以英語為母語的兒童習得順序不同。,Larson-Freeman (1976),任務：不同母語背景對成人英語語素習得順序的影響；不同學習任務對語素習得順序的影響 ；結論 ：母語對成人第二語言學習者習得英語語素的順序沒有重要的影響。 不同的學習任務，如，聽、讀、寫，對習得順

62、序有一定影響（說與模仿除外）。,Krashen 等（1978）,任務：不同母語背景的成人在不同作業(yè)方式下（如有時間限制和無時間限制條件下的自由寫作）的英語語素習得順序。結論 ：不同作業(yè)方式下，成人習得英語語素的順序基本相同。 這個順序與Bailey, Madden and Krashen(1974)的研究結果非常相似。,主要結論,（1）以英語作為第二語言的學習者習得英語語素，無論是兒童還是成人，都遵循固定的習得順序；（2）不管學習

63、者的母語背景是否相同，第二語言習得順序相同；（3）不同的學習任務對習得順序有一定的影響，但不同的作業(yè)方式對習得順序沒有影響；（4）所有研究都表明，第二語言習得順序與母語習得順序不同。,理論假設,假設一：無論兒童第二語言學習者還是成人第二語言學習者，習得英語語素都存在一個固定的習得順序。這些固定的順序至少表明，第二語言習得存在著一種帶有普遍性的機制，是這種機制支配著第二語言習得的過程。,理論假設,假設二：不管第二語言學習者的母語

64、背景是否相同，習得英語語素的習得順序相同。這就是說，學習者不同的母語背景對其習得順序不產(chǎn)生影響。,理論假設,假設三：言語理解與產(chǎn)出的習得順序不同，不同監(jiān)控條件下的言語產(chǎn)出的順序相同。 假設四：第二語言習得順序與母語習得順序不同意味著二者的習得機制不同。,二．創(chuàng)造性建構假設的基本觀點,1、第二語言習得機制與母語習得機制基本相同。 2、無論學習者是何種母語背景，第二語言結構的習得順序基本一致。 3、母語對第二語言習得的影響。,關

65、于L1和L2的習得機制,創(chuàng)造性建構理論認為，驅(qū)動第二語言習得的心理過程與驅(qū)動兒童習得母語的心理過程基本相同。 第二語言習得如同母語習得是高度程序化的，而且這種程序是預先存在的。語言信息的輸入僅僅是作為激活這種預先存在的、高度程序化的習得機制的一種觸發(fā)因素。,L1=L2的證據(jù)（1）,他們從本學派的立場出發(fā)，對母語遷移的現(xiàn)象做出了不同的解釋。從表面上看，有些被看作是由于母語遷移產(chǎn)生的錯誤，實際上可以解釋為一種泛化現(xiàn)象。 He no

66、wanna go. 這種“NO+動詞” 結構與西班牙語的否定結構是一致的。但在說英語的兒童習得英語時也經(jīng)常出現(xiàn)。因而不是母語遷移的結果，而是L2與L1習得發(fā)展過程中共有的現(xiàn)象。,L1=L2的證據(jù)（2）,研究表明，第二語言習得順序與母語習得順序大致相似。 Dulay和Burt(1974b) 的研究所獲得的習得順序，與Porter(1977)在母語為英語的兒童習得順序比較，發(fā)現(xiàn)二者的習得順序相關。Cazden(1972)關于母語問句

67、習得順序的研究也表明，英語為母語的學習者的問句習得順序與英語為第二語言的學習者問句習得順序非常相似。,相反的證據(jù),70年代的五項關于第二語言習得順序研究的結論與創(chuàng)造性建構的理論假設正好相反。至少這五項研究的結論都不支持L1=L2的理論假設。 Sharwood Smith(1994：55)提出了所謂“相同的發(fā)展順序，不同的路徑”的觀點。,（2）母語背景對習得順序的影響,70年代一系列關于習得順序的研究表明，第二語言學習者，無論是成人還

68、是兒童，無論是何種母語背景都不會改變學習者的習得順序。 如果學習者的母語背景對其習得順序不產(chǎn)生影響，那就意味著，第二語言習得存在著普遍的習得機制。,相反的證據(jù),Dulay和Burt（1974b） 與Brown(1973) 及de Villiers(1973) 的習得順序不一致Dulay和Burt（1975）提出了一種較為寬泛的說法。語法特征的習得順序最好分成幾個不同的階段，而不僅僅是列出一個語法特征的習得順序表。因為在語法特征習得