簡介：認知心理學一、緒論認知是一種心理活動，它包括知識的獲得、貯存、轉(zhuǎn)化和作用。重要的新的流派是格式塔心理學，大部分早期的有關(guān)問題解決的研究是格式塔心理學家完成的。一些心理學家把1956年9月11日確定為認知心理學的生日，許多重要的研究者出席了麻省理工學院的一個討論會。ULRICNEISSER（1967）出版了認知心理學一書。生態(tài)學效度是指研究所獲得的結(jié)果也應該能夠適用于現(xiàn)實世界中自然發(fā)生的行為。認知神經(jīng)科學的研究方法⑴腦損傷病人研究；⑵正電子發(fā)射斷層攝影術(shù)；⑶磁共振成像；⑷事件相關(guān)電位；⑸單細胞記錄技術(shù)。其中⑸不能用在人類身上。二、知覺所謂的模式識別是指對感覺刺激復雜排列的識別。模式識別理論⑴模板匹配理論；⑵原型模型；⑶區(qū)別性特征模型；⑷計算途徑。⑴原型模型按照原型模型，刺激與原型之間的匹配不需要十分精確。⑵區(qū)別性特征模型認為，我們對刺激的辨別是在少量特征的基礎(chǔ)上進行的。這些將一個刺激同另一個刺激區(qū)別開來的特征叫做區(qū)別性特征。在解釋人們?nèi)绾巫R別字母時，該模型認為在人的記憶中存儲著每個字母的特征成分。在記憶中的區(qū)別性特征相比較。區(qū)別性特征模型假定，字母的區(qū)別性特征是不變的，不管一個字母是手寫體、印刷體還是打字體。當要求識別整體時，局部特征的性質(zhì)，即局部特征是否與整體特征相匹配，并不影響整體的知覺。然而，當要求識別局部時，整體特征的性質(zhì)，即整體特征是否與局部特征相匹配，影響局部的知覺。這些結(jié)果提示知覺過程中存在整體優(yōu)先。因此，上述結(jié)果模式稱整體優(yōu)先效應。區(qū)別性特征模型得到了一些實驗證據(jù)的支持。GIBSON的研究證明，當一些字母共用很多關(guān)鍵特征時，人們判斷這些字母是否相同要花更長的時間。共用許多關(guān)鍵特征，被試判斷這兩個字母是否相同，其潛伏期要長。對類似這樣的字母對，判斷得相對要快。判斷的速度快慢依賴于共用的區(qū)別性特征的數(shù)目。區(qū)別性特征模型的優(yōu)勢在于，它不僅與心理學實驗數(shù)據(jù)一致，也得到了一些生物學研究證據(jù)的支持。某一個神經(jīng)元可能對一個垂直的光柵有強烈的反應，而距離非常近的另一個神經(jīng)元，則可能對偏離垂直方向10的光柵有最強的反應。一小塊視皮層可能包含了各種各樣的神經(jīng)元，其中一些對垂直的線條作出特別的響應，另一些對水平的線條作出特別的響應，還有一些則對特異性的斜線作出特別的響應。視覺系統(tǒng)似乎包含了一些專門的特征覺察器，它們幫助我們對字母和簡單模式的某些特征作出識別。對視覺選擇性注意，研究者進行過大量的研究。STROOP效應是一種廣泛使用的視覺任務。該效應是指，當詞的印刷顏色與詞的意義相沖突，而任務是命名印刷顏色時，被試的反應要慢。STROOP（1935）最早證明了這種效應。他發(fā)現(xiàn)，人們命名100個沖突詞的墨水顏色，平均要花110稱的時間。相比之下，命名100個實心彩色正方形的墨水顏色，平均只需63秒。二者之間47秒的差異代表STROOP干擾量或STROOP效應量。同年青人相比，老年人有較大的STROOP干擾效應。STROOP干擾量已經(jīng)被用作估計抑制系統(tǒng)效能的一種指標。干擾量越大，抑制效能越低。自動加工和控制加工自動加工主要用在容易的、涉及高度熟悉項目的任務中；控制加工主要用在困難的或涉及不熟悉項目的任務中；在選擇性注意任務中，當任務容易時，人傾向于使用自動加工。練習和自動加工有著密切的關(guān)系。經(jīng)過大量練習的任務傾向于主要要求自動加工，而練習得不夠的任務主要要求控制加工。簡述特征整合理論特征整合理論把加工分成兩個階段。第一個階段是分散注意，人利用平行加工，自動地對特征進行登記。即在分散注意階段，人自動地加工孤立的特征。無關(guān)項目較多時，被試的目標覺察速度，和刺激顯示中只包含3個項目，因此無關(guān)項目較少時的一樣快。結(jié)果說明，特征登記或編碼是自動的。這樣，在特征整合理論中，分散注意是相對低層次的加工，粗略地等同于自動加工。這種加工幾乎不需要努力，以至于我們甚至意識不到它的發(fā)生。第二個階段為集中注意，主要進行系列加工，即一次只識別一個客體。粗略地等同于控制加工。特征整合理論實質(zhì)上認為，盡管特征登記不需要注意，但特征整合需要注意。錯覺性結(jié)合是指特征的不恰當?shù)慕Y(jié)合。如向一個人呈現(xiàn)兩個無意義的詞，“DAX”和“KAY”。如果這個人處于分心狀態(tài)，他可能報告說他看到了英文單詞“DAY”。記憶依賴于注意。我們只能記住我們所注意到的東西。WELFD（1952）通過實驗證明，當相繼快速呈現(xiàn)兩個信號，而且被試必須對兩個信號都作快速反應時，被試對第二個刺激的反應時間，依賴于從第一個刺激開始呈現(xiàn)到第二個刺激開始呈現(xiàn)之間的時間差，即刺激呈現(xiàn)差異，簡稱SOA同長SOA相比，當SOA非常短時，被試對第二個刺激的反應要慢。WELFD將這種短SOA條件下，被試對第二個刺激反應的延遲，稱作心理不應期。早期的關(guān)于注意的實驗，所采用的流行的實驗范式是雙耳分聽。一些研究顯示，聲音之間物理的聲學差異和位置的物理分離，均有助于信息選擇，其中，最有效的線索是位置的物理分離。

簡介：記住的詞告訴我。回答時想到哪個就說哪個，不必按照我讀的順序”。把患者回答正確的詞在第一試的空欄中標出。當患者回答出所有的詞，或者再也回憶不起來時，把這５個詞再讀一遍，并向患者說明“我把這些詞再讀一遍，努力去記并把您記住的詞告訴我，包括您在第一次已經(jīng)說過的詞”。把患者回答正確的詞在第二試的空欄中標出。第二試結(jié)束后，告訴患者一會兒還要讓他回憶這些詞“在檢查結(jié)束后，我會讓您把這些詞再回憶一次”。評分這兩次回憶不記分。6注意數(shù)字順背廣度指導語“下面我說一些數(shù)字，您仔細聽，當我說完時您就跟著照樣背出來”。按照每秒鐘１個數(shù)字的速度讀出這５個數(shù)字。數(shù)字倒背廣度指導語“下面我再說一些數(shù)字，您仔細聽，但是當我說完時您必須按照原數(shù)倒著背出來”。按照每秒鐘１個數(shù)字的速度讀出這５個數(shù)字。評分復述準確，每一個數(shù)列分別給１分（注倒背的正確回答是２－４－７）。警覺性指導語檢查者以每秒鐘１個的速度讀出數(shù)字串，并向患者說明“現(xiàn)在我朗讀一組字母，每當我讀到A時請用手敲打一下。其他的字母不要敲打”。測試員以1個秒的速度朗讀字母序列。評分如果完全正確或只有一次錯誤則給１分，否則不給分（錯誤是指當讀A的時候漏敲，或讀其他字母時誤敲）。連續(xù)減７指導語“現(xiàn)在請您做一道計算題，從100中減去一個７，而后從得數(shù)中再減去一個７，一直往下減，直到我讓您停下為止”。如果需要，可以再向患者講一遍。評分本條目總分３分。全部錯誤記０分，一個正確給１分，兩到三個正確給２分，四到五個正確給３分。從100開始計算正確的減數(shù)，每一個減數(shù)都單獨評定，也就是說，如果患者減錯了一次，而從這一個減數(shù)開始后續(xù)的減７都正確，則后續(xù)的正確減數(shù)要給分。例如，如果患者的回答是9385787164，85是錯誤的，而其他的結(jié)果都正確，因此給３分。7句子復述指導語“現(xiàn)在我要對您說一句話，我說完后請您把我說的話盡可能原原本本的重復出來暫停一會兒我只知道今天張亮是來幫過忙的人”?；颊呋卮鹜戤吅螅艾F(xiàn)在我再說另一句話，我說完后請您也把它盡可能原原本本的重復出來暫停一會兒狗在房間的時候，貓總是躲在沙發(fā)下面”。評分復述正確，每句話分別給１分。復述必須準確。注意復述時出現(xiàn)的省略（如，省略了“只”，“總是”）以及替換增加（如“我只知道今天張亮”說成“我只知道張亮今天”；或“房間”說成“房子”等）8詞語流暢性指導語“請您盡量多地說出以‘發(fā)’字開頭的詞語或俗語，如‘發(fā)財’。時間是1分鐘，您說的越多越好，越快越好，盡量不要重復?！痹u分在１分鐘內(nèi)說出11個或者更多的詞語則記１分。同時在空白處記下患者的回答內(nèi)容。9抽象讓患者解釋每一對詞語在什么方面相類似，或者說他們有什么共性。指導語從例詞開始。指導語“請您說說桔子和香蕉在什么方面相類似”。如果患者回答的是一種具體特征（如，都有皮，或都能吃等），那么只能再提示一次“請再換一種說法，他們在什么方面相類似”如果患者仍未給出準確回答（水果），則說“您說的沒錯，也可以說他們都是水果?！钡灰o出其他任何解釋或說明。

簡介：維果斯基認知發(fā)展理論的主要觀點維果斯基（外文名LEVVYGOTSKY，18961934）亦有翻譯為維果茨基，前蘇聯(lián)心理學家，“文化歷史”理論的創(chuàng)始人。還寫有多篇論文闡述教學與發(fā)展的關(guān)系，提出了“最近發(fā)展區(qū)”、“教學必須走在發(fā)展的前面”等觀點。維果斯基的兒童發(fā)展觀點假設(shè)社會互動和孩子參與真實的文化活動，均是發(fā)展的必要條件，同時在進化過程中，人類的心智能力也因需要溝通而被喚起。其主要觀點簡述如下跨文化差異（CROSSCULTURALVARIATION）因為人們所強調(diào)的文化活動以及使用工具的不同，所以在每個文化的高層次心智活動上也會有所不同。發(fā)展的或發(fā)生學的方法（THEDEVELOPMENTALGEICMETHOD）我們只有借著檢視行為的發(fā)展或歷史，去了解人們的行為，如果想了解某些東西的重要性，我們必須看它是如何發(fā)展形成的。雙線的發(fā)展（TWOLINESOFDEVELOPMENT）在兒童發(fā)展上有兩個不同的平面等級發(fā)生，那就是自然的線及文化的線自然的線（THENATURALLINE指的是生物的成長、物體的成熟，及心智的結(jié)構(gòu)；文化的線（THECULTURALLINE）指的則是學習使用文化工具，以及參與文化活動的知覺意識。較低相對于較高的心智功能（LOWERVERSUSHIGHERMENTAL在各種符號中，最重要的無疑是語言。語言有很多功能，但最重要的功能是把我們的思想和注意從當時的情境中──從刺激作用的那一時刻解放出來。詞能代表不在眼前的事物和事件，語言能使我們反映過去和計劃未來。當人類運用符號時，他們投入了中介行為（MEDIATEDBEHAVI），不只是對環(huán)境刺激進行反應，而且他們的行為也受到自己的符號的影響或者“中介”。對成長中的兒童來說，獲得語言是非常重要的，它使兒童能夠參與到所屬群體的社會生活中，同時，語言也促進兒童思考。另外兩個重要的符號系統(tǒng)是文字和數(shù)學符號。文字的發(fā)明是人類的一個巨大成就，它使人類將信息永久地記錄下來。數(shù)學符號使人們能以更加抽象的方式處理量的關(guān)系。文化所提供的這些符號系統(tǒng)對認知發(fā)展有重要影響，它們不僅是人與其他種系相區(qū)別的獨特特征，也使純抽象水平或理論層次上的推理等高級思維成為可能。由于社會文化因素具有很大的歷史性和相對性，維果茨基的學說被稱為文化歷史學派。維果茨基突出強調(diào)了語言與認知發(fā)展的關(guān)系。他認為語言具有調(diào)節(jié)思維與行動的功能。與皮亞杰一樣，維果茨基也注意到了幼兒期出現(xiàn)的自我中心語言，但他們的解釋卻截然不同。皮亞杰認為自我中心語言是幼兒在思考時的一種缺陷，表明他們還不能根據(jù)聽眾來調(diào)節(jié)自己的語言。到了具體運算階段，自我中心語言就會自動消失。維果茨基比較強調(diào)自我中心的積極作用，認為它能幫助兒童解決問題。他觀察到兒童在遇到困難

簡介：皮亞杰的認知發(fā)展理論皮亞杰的認知發(fā)展理論皮亞杰理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展的階段，他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知圖式不斷重建的過程。一、認知發(fā)展四階段一、認知發(fā)展四階段從認知圖式的性質(zhì)出發(fā)，皮亞杰把兒童的認知發(fā)展劃分為四個階段1、感知運動階段感知運動階段（02歲）主要靠感覺和動作來認識周圍世界2、前運算階段前運算階段（27歲）認知開始具備符號功能，但是判斷還是受直覺思維支配3、具體運算階段具體運算階段（711歲）借助具體事物，能作出一定程度的推理4、形式運算階段形式運算階段（1115歲以后）能不借助具體事物，作出符號形式的推理假設(shè)每個階段有不同的認知功能和形式以及不同質(zhì)的認知水平，具有恒常性的發(fā)展順序，而且每一階段都建立在前一階段發(fā)展基礎(chǔ)之上，不能跳躍的。兒童進入某一特定認知發(fā)展階段的具體年齡有個體差異，文化或其他環(huán)境的影響會延緩或促進兒童智力的發(fā)展。1、感知運動階段兒童從出生到兩歲左右，處于感知運動階段。處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世間的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”（皮亞杰，1981年）。用皮亞杰的話來說，兒童在這個時期所具有的只是一種圖形的知識（FIGURATIVEKNOWLEDGE），即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就作出吮吸的反應。圖形的知識依賴于對刺激形狀的再認，而不是通過推理產(chǎn)生的。兒童在11歲左右，開始不再依靠具體事物來運算，而能對抽象的和表征的材料進行邏輯運算。皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特征是它們有能力將形式與內(nèi)容分開，用運算符號來替代其它東西。皮亞杰在概括他的認知發(fā)展階段的理論時強調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）。二、影響認知發(fā)展的因素二、影響認知發(fā)展的因素皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是成熟，物理環(huán)境，社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。1、成熟成熟是指機體的成長成熟是指機體的成長，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認知發(fā)展的一個重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性。例如，嬰兒期出現(xiàn)的眼手協(xié)調(diào)，是建構(gòu)嬰兒動作圖示的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現(xiàn)實，必須通過機能的練習和最低限度的習得經(jīng)驗，才能增強成熟的作用。2、物理環(huán)境、物理環(huán)境鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。個體在這種動作練習中得到的經(jīng)驗，不同與在社會環(huán)境中得到的社會經(jīng)驗。皮亞杰把這種經(jīng)驗分成兩類一類是物理的經(jīng)驗物理的經(jīng)驗（PHYSICALEXPERIENCE），是指個體作用與物體，獲得物體的特性；另一類是邏輯邏輯數(shù)理的經(jīng)驗數(shù)理的經(jīng)驗（LOGICOMATHEMATICALEXPERIENCE），是指個體理解動作與動作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。在皮亞杰看來，知識來源于動作（動作起著組織或協(xié)調(diào)作用），而非來源于物體。

簡介：略論商標近似界定中存在的認知誤區(qū)略論商標近似界定中存在的認知誤區(qū)1993年2月22日，經(jīng)第七屆全國人民代表大會常務委員會第十三次會議修正的中華人民共和國商標法自公布實施以來，已7年有余。在法律適用過程中，因客觀現(xiàn)實而必然存在的立法上的缺陷，仍需要進一步探討和完善。作為主管全國商標注冊和管理的國家工商行政管理局，在執(zhí)行商標法的7年過程中，可謂維系法制于艱難之中。不但在商標的注冊管理上取得了重大成績，而且在完善商標法的實施效力上也做了大量的工作，如1993年7月28日發(fā)布的中華人民共和國商標法實施細則和以后公布的關(guān)于商標行政執(zhí)法中若干問題的意見等多個法規(guī)、規(guī)章。正是這些法規(guī)、規(guī)章使商標法的實施效力在7年中呈上升態(tài)勢。但是，由于少數(shù)工商行政管理執(zhí)法人員，對這些法規(guī)、規(guī)章在認知上的參差不齊，而造成執(zhí)法上的誤區(qū)。特別是反映在近似商標的界定上，往往因自己沒有走出誤區(qū)，而人為地自縛手腳，給保護商標專用權(quán)的工作造成障礙。如北京市某區(qū)分局檢查人員根據(jù)投訴，在某繁華商業(yè)區(qū)的某大商場中檢查了一個租用柜臺零售箱包的商家。這個商家以經(jīng)營箱包（含手包、提包）為主，這些商品皆以咖啡、米黃、桔黃色為其箱包的底色，包、箱上打出的惟一標識是英文LAUISUUITTON（小寫）和LAUISVUITTON（大寫），生意火爆?；鸨脑蚴窃撋碳忆N售的所有箱包從外型設(shè)計到英文標識、使用字體都與世界名牌路易維登的箱包相仿。也正是路易維登在中國的代理商發(fā)現(xiàn)了這一情況后，才向當?shù)毓ど绦姓芾頇C關(guān)舉報該商家的上述行為侵犯其商標專用權(quán)。路易維登這一商標專用權(quán)者在中國早已以241019號注冊了他們商品的商標，英文商標標識是LOUISVUITTON（小寫）和LOUISVUITTON（大寫），其箱包商品的基本色正是咖啡、米黃、桔黃色。在此案中，被投訴、舉報的商家所經(jīng)銷的箱包標注的英文是LAUISUUITTON（小寫）和LAUISVUIT■TON（大寫），與路易維登注冊的箱包商標標識LOUISVUITTON（小寫）和LOUISVUITTON（大寫）比較如下路易維登（小寫）LOUISVUITTONLAUISUUITTON差兩個英文字母，且A與O，V與U相近被投訴商家（大寫）LOUISVUITTON案就必然明確定性為商標侵權(quán)案，而此案所涉及的問題，因其英文字母還有所不同，不能準確被定為是假冒及銷售假冒商品行為、非法印制或者買賣商標標識行為、商標使用許可違法行為。因為，上述行為客體的表現(xiàn)形態(tài)，必須是兩個當事人中一個無商標專用權(quán)者所使用、買賣、印制的商標，完全與另一個商標權(quán)益人所專用的商標相同。二是如果隨意讓不同消費層級的消費者來判斷路易維登這樣一個雖是世界名牌，卻又是很少消費者能夠消費得起的名牌，將會因它的消費知曉率低、認知面不廣泛，很難確定其判斷的準確性、有效性和代表性。雙方為此爭執(zhí)不下。筆者認為，上述雙方都沒有能夠全面理解國家工商行政管理局工商標字1999第331號關(guān)于商標行政執(zhí)法中若干問題的意見的宗旨。一、雙方忽略了該意見的指定執(zhí)法者。即被授權(quán)的執(zhí)法管理主體是“省、自治區(qū)、直轄市及計劃單列市工商行政管理局（的執(zhí)法人員）”；二、雙方對具有“商標相同或者近似的判斷”權(quán)力（或效力）的主體沒有確定認知。即這一主體應該是省、自治區(qū)、直轄市及計劃單列市工商行政管理局的相關(guān)執(zhí)法人員；三、沒有從字面上準確把握“以普通消費者的一般注意力作為評判的主觀標準，采取整體比較與商標顯著部分比較相結(jié)合的方法，進行綜合判斷”的句式是（執(zhí)法者要）“以作為標準進行判斷”。它所表達的含義是（作為經(jīng)商標法和意見授權(quán)的）執(zhí)法主體（省、自治區(qū)、直轄市及計劃單列市的）工商行政管理人員，（自身要）以普通消費者的一般注意力作為（自己判斷的）主觀標準進行綜合判斷。從以上3個方面即可得出的結(jié)論是此類近似的判斷，一是應由執(zhí)法人員作出；二是執(zhí)法人員在判斷中，必須以一般消費者的注意力，而不是以專業(yè)注意力作為標準進行主觀判斷；三是執(zhí)法人員如果是以一般消費者的注意力判斷，仍認為當事人一方使用的商標屬于與另一商標專用人的商標近似，那么就有權(quán)認定非商標專用者是擅自使用他人的名稱、包裝、裝潢的違法行為，且具有法律效力。此案的雙方被判斷物箱包的造型、顏色、標志、商標，由于其相近，本已不易

簡介：皮亞杰認知發(fā)展的四個階段皮亞杰認知發(fā)展的四個階段1感知運動階段（02歲）這個階段的兒童的認知活動，主要通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，兒童的語言和表象尚未產(chǎn)生。這個時候，兒童形成了一些低級的行為圖式，來適應外部環(huán)境，并進一步探索外部環(huán)境。兒童通過看、抓和嘴的吸吮來了解外部環(huán)境。這個階段的后期，兒童開始使用符號和語言。這個階段，兒童在認知上發(fā)展了客體永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎邏輯的目標定向行為。2前運算階段（27歲）運算是指內(nèi)部的智力或者操作。兒童在感知運動階段后期，能夠運用一些動作圖式，但是這些圖式需要與具體運動動作相聯(lián)系，對于回憶過去、明了信息、做計劃是無效的。按照皮亞杰的觀點，和動作分離的認知的第一種類型是使得動作圖式符號化，即形成和使用字詞，手勢、標記、想象等符號的能力，而這些能力是前運算階段的主要成就。這個階段，兒童具備了符號言語功能，詞匯得到發(fā)展。這個階段的兒童，思維具有不可逆性，尚未獲得守恒概念。兒童還是自我中心主義的，雖然并非總會如此。3具體運算階段（711歲）這個階段的兒童的認知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)。隨著守恒、分類、順序排列、運算能力的掌握，處于具體運算階段的學生已經(jīng)發(fā)展出思維的完整性、邏輯性的體系。在皮亞杰看來，兒童解決守恒問題的依賴于三個基本原因的理解同一性、補償性、可逆性。但是這個階段的兒童的思維仍然需要具體事務的支持，兒童還不能進行抽象邏輯思維。對于規(guī)則的遵守，變現(xiàn)比較刻板。4形式運算階段（11歲成年）這個階段的兒童的思維是以命題形式進行的，并且能夠發(fā)展命題之間的關(guān)系，能夠依據(jù)邏輯推理、歸納或者演繹的方式來解決問題；能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能夠做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人。這個階段的兒童能夠進行“假設(shè)演繹”推。具有了系統(tǒng)思維能力。這己的機體充滿了好奇心，知道自己的性別，也知道動物是公是母，常常問問這，動動那。這時候，如果成人對于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機會去自由參加各種活動，耐心地解答他們提出的各種問題，而不是嘲笑；禁止，更不是指責，那么，孩子的主動性就會得到進一步發(fā)展；表現(xiàn)出很大的積極性與進取心。反之；如果父母對兒童采取否定與壓制的態(tài)度，就會使他們認為自己的游戲是不好的，自己提出的問題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的；致使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感所謂內(nèi)疚感，就是認為自己做錯了事情，做壞了事情，這種內(nèi)疚感與失敗感還會影響下一階段的發(fā)展。第四階段第四階段獲得勤奮感而避免自卑感獲得勤奮感而避免自卑感（從六歲到十一、二歲是學齡初期。）這是獲得勤奮感避免自卑感階段。學齡初期兒童的智力不斷地得到發(fā)展，特別是邏輯思維能力發(fā)展迅速，他們提出的問題很廣泛，而且有一定的深度。他們的能力也日益發(fā)展，參加的活動已經(jīng)擴展到學校以外的社會。這時候，對他們影響最大的已經(jīng)不是父母，而是同伴或鄰居，尤其是學校中的教師。他們很關(guān)心物品的構(gòu)造、用途與性質(zhì)，對于工具技術(shù)也很感興趣。這些方面如果能得到成人的支持、幫助與贊揚，則能進一步加強他們的勤奮感，使之進一步對這些方面發(fā)生興趣。埃里克森勸告做父母的人，不要把孩子的勤奮行為看作為搗亂，否則孩子會形成自卑感，認為自己不如別人，應該鼓勵孩子努力獲得成功，努力完成任務，激發(fā)他們的勤奮感與競爭心，有信心獲得好成績；還要鼓勵他們盡自己最大努力與周圍人們發(fā)生聯(lián)系，進行社會交往，使他們相信自己是有能力的、聰明的，任何事情都能做得很好，即使是參加賽跑，也會認為自己是跑得很快的?？傊顾麄儜延幸环N成就感。第五階段第五階段獲得同一感而克服同一性混亂獲得同一感而克服同一性混亂（從十一、二歲到十七、八歲是青春期。）這一階段的核心問題是自我意識的確定和自我角色的形成。“同一性”這一概念是埃里克森自我發(fā)展理論中的一個重要組成部分，它具有非常廣泛的含義。它可以理解為社會與個人的統(tǒng)一，個體的主我與客我的統(tǒng)一，個體的歷史性任務的認識與其主觀愿望的統(tǒng)一；也可理解為對自己的

簡介：皮亞杰認知發(fā)展的四個階段1感知運動階段（02歲）這個階段的兒童的認知活動，主要通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，兒童的語言和表象尚未產(chǎn)生。這個時候，兒童形成了一些低級的行為圖式，來適應外部環(huán)境，并進一步探索外部環(huán)境。兒童通過看、抓和嘴的吸吮來了解外部環(huán)境。這個階段的后期，兒童開始使用符號和語言。這個階段，兒童在認知上發(fā)展了客體永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎邏輯的目標定向行為。2前運算階段（27歲）運算是指內(nèi)部的智力或者操作。兒童在感知運動階段后期，能夠運用一些動作圖式，但是這些圖式需要與具體運動動作相聯(lián)系，對于回憶過去、明了信息、做計劃是無效的。按照皮亞杰的觀點，和動作分離的認知的第一種類型是使得動作圖式符號化，即形成和使用字詞，手勢、標記、想象等符號的能力，而這些能力是前運算階段的主要成就。這個階段，兒童具備了符號言語功能，詞匯得到發(fā)展。這個階段的兒童，思維具有不可逆性，尚未獲得守恒概念。兒童還是自我中心主義的，雖然并非總會如此。3具體運算階段（711歲）這個階段的兒童的認知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)。隨著守恒、分類、順序排列、運算能力的掌握，處于具體運算階段的學生已經(jīng)發(fā)展出思維的完整性、邏輯性的體系。在皮亞杰看來，兒童解決守恒問題的依賴于三個基本原因的理解同一性、補償性、可逆性。但是這個階段的兒童的思維仍然需要具體事務的支持，兒童還不能進行抽象邏輯思維。對于規(guī)則的遵守，變現(xiàn)比較刻板。4形式運算階段（11歲成年）這個階段的兒童的思維是以命題形式進行的，并且能夠發(fā)展命題之間的關(guān)系，能夠依據(jù)邏輯推理、歸納或者演繹的方式來解決問題；能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能夠做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人。這個階段的兒童能夠進行“假設(shè)演繹”推。具有了系統(tǒng)思維能力。這個階段的另外一個特征就是青春期自我中心。青少年開始非常關(guān)注自己，而且覺得他人也同樣關(guān)注自己。對于規(guī)則，能夠靈活運用。埃里克森自我發(fā)展理論第一階段獲得基本信任感克服基本不信任感（從出生到十八個月左右是嬰兒期。）這是獲得基本信任感而克服基本不信任感階段。所謂基本信任，就是嬰兒的需要與外界對他需要的滿足保持一致。這階段嬰兒對母親或其他代理人表示信任，嬰兒感到所處的環(huán)境是個安全的地方，周圍人們是可以信任的，由此就會擴展為對一般人的信任。嬰兒如果得不到周圍人們的關(guān)心與照顧，他就會對外界特別是對周圍的人產(chǎn)生害怕與懷疑的心理，以致會影響到下一階段的順利發(fā)展。第二階段獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感（從十八個月到三、四歲是童年期。）這是獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感階段。個體在第，階段處于依賴性較強的狀態(tài)下，什么都由成人照顧。到了第二階段，兒童開始有了獨立自主的要求，如想要自己穿衣、吃飯、走路、拿玩具等，他們開始去探索周圍的世界。這時候，如果父母及其他照顧他們的己與他人在外表上與性格上的相同與差別。認識自己的現(xiàn)在與未來在社會生活中的關(guān)系，這就是同一性，即心理社會同一感。埃里克森認為，這種同一感可以幫助青少年了解自己以及了解自己與各種人、事、物的關(guān)系，以便能順利地進入成年期。否則就會產(chǎn)生同一性的混亂。如懷疑自我認識與他人對自己認識之間的一致性；做事情馬虎，看不到努力工作與獲得成就之間的關(guān)系。同一性混亂，還表現(xiàn)在對領(lǐng)導與被領(lǐng)導之間的共同點與差異看不清，要么持對立情緒，要么盲目順從等。在兩性問題上也會發(fā)生同一性的混亂，認識不到兩性之間的同一與差異等。第六階段獲得親密感而避免孤獨感（從十七、八歲至三十歲是成年早期。）這是建立家庭生活的階段，這是獲得親密感，避免孤獨感階段。親密感，是人與人之間的親密關(guān)系，包括友誼與愛情。親密的社會意義，是個人能與他人同甘共苦、相互關(guān)懷。親密感在危急情況下往往會發(fā)展為一種互相承擔義務的感情，它是在共同完成任務的過程中建立起來的。如果一個人不能與他人分享快樂與痛苦，不能與他人進行思想情感的交流；不相互關(guān)心與幫助，就會陷入孤獨寂寞的苦惱情境之中。第七階段獲得創(chuàng)造力感，避免“自我專注”（這是中年期與壯年期，是成家立業(yè)的階段。）這是獲得創(chuàng)造力感，避免“自我專注”階段。這一階段有兩種發(fā)展的可能性，一種可能是向積極方面發(fā)展，個人除關(guān)懷家庭成員外，還會擴展到關(guān)心社會上其他人，關(guān)心下一代以至子孫后代的幸福。他們在工作上勇于創(chuàng)造，追求事業(yè)的成功，而不僅是滿足個人需要；另一種可能性是向消極方面發(fā)展，即所謂“自我專注”，就是只顧自己以及自己家庭的幸福，而不顧他人的困難和痛苦，即使有創(chuàng)造，其目的也完全是為了自己的利益。第八階段獲得完美感而避免失望感（這是老年期，亦即成熟期。）這是獲得完美感，避免失望感階段。如果前面七個階段積極的成分多于消極的成分，就會在老年期匯集成完美感，回顧生覺得這一輩子過得很有價值，生活得很有意義。相反，如果消極成分多于積極成分，就會產(chǎn)生失望感，感到自己的一生失去了許多機會，走錯了方向，想要重新開始又感到為時已晚，痛不勝痛，于是產(chǎn)生了種絕望的感覺，精神萎靡不振，馬馬虎虎混日子。

簡介：生活常識對耳垢的認知生活常識對耳垢的認知林小姐坐在診療椅上，氣定神閒的說「我的右耳裡面有一隻小蟑螂，麻煩醫(yī)師幫我取出來。」我用檢耳鏡搳A真的有一隻小蟑螂靜靜的躺在她的右耳道中。我很快的用小鑷子將這隻已經(jīng)死掉的蟑螂取出，看她輕鬆的表情，我很好奇的問她「發(fā)現(xiàn)有蟑螂進入耳朵時，妳是怎麼處理」林小姐說「我是學護理的，昨晚發(fā)覺有蟲跑進耳朵時，趕快翻書查資料。立刻按照書中所說的，右耳朝上，將沙拉油倒?jié)M整個右耳，維持了56分鐘後，再將右耳朝下，讓耳朵裡面的沙拉油流出來，然後今天就來請醫(yī)師將此蟑螂取出。」看著林小姐的優(yōu)雅，不禁讓我想起前一段時間，有位張?zhí)?，連闖十幾個紅綠燈，直闖診療室，直呼我要掛急診有螞蟻跑到耳朵裡實，如果您記得這個簡單的小常識的話，當半夜不幸遇上蟲蟲危機時，就不會驚慌失措了。如果您的耳膜沒有破洞的話，（如果您耳朵不曾流膿，聽力又正常的話，通常耳膜是沒有破洞的），首先躺下來，有蟲進入的耳朵朝上，您可以將家中的嬰兒油、或者甘油甚至沙拉油，慢慢的倒入耳朵，直到整個耳朵充滿為止。再讓它泡個56分鐘，然後將耳朵朝下，讓倒入耳朵內(nèi)的油，慢慢的流出即可。因為這些油可有效隔絕空氣，耳朵內(nèi)的蟲蟲是必死無疑，您就可好好睡個覺，等第二天再請耳鼻喉科醫(yī)師幫您取出這些蟲蟲即可。當然您也可以利用蟲蟲的驅(qū)光性，使用照光法─也就是拿一支手電筒，照著外耳道，等蟲蟲慢慢爬出來。這個方法通常花費的時間比較久，因為這些蟲蟲並不會一照光，馬上就乖乖的跑出來，可能還會在您耳朵內(nèi)試探性的晃來晃去，再慢慢爬出來。所以，您可能要忍耐一段時間，不可以因為螞蟻在耳朵內(nèi)爬來爬去，而忍不住又拿棉花棒去挖耳朵。

簡介：淺析化學教師的認知偏差及其成因關(guān)鍵詞淺析化學教師的認知偏差及其成因化學教學研究認知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中，對他人形成印象時所產(chǎn)生的誤差。由于認知是行為基礎(chǔ)，教師的認知有了偏差，必然影響其教學行為，給化學教學造成消極影響。一、教師的認知偏差對教學的消極影響教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態(tài)度、知識基儲能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業(yè)知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現(xiàn)較大的偏差，并對化學教學產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在１制定教學目標過高教師在制定教學目標時，沒有注意到高中化學知識比初中化學知識敘述更準確、更嚴密、更抽象，化學現(xiàn)象的分析更復雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，想當然地制定教學目標。比如，講授核外電子排布規(guī)律時引入四個量子數(shù)，講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋ＭＧＣＯ３轉(zhuǎn)化為ＭＧ（ＯＨ）２，都屬處理過深，學生難以接受。２教學策略運用不當（１）概念的抽象概括過早過急。有些化學教師把握不住學生認知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對于難度較大的化學概念教學過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生即使能把化學概念背得滾瓜爛熟，對其內(nèi)涵卻不甚理解。（２）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，有些化學教師認為學好化學就要多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽視了思維過程的揭示和思想方法的傳授，未能從根本上提高學生的能力，導致學生在遇到未曾做過的問題時，無法正確入手解決。３成績評估失當有些化學教師在編擬試題時，總認為化學試題應拐一個小彎，豈不知有時教師心目中的“小彎”，對學生來說卻是一個“大彎”，甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學生的積極性，人為地擴大了差生面。上面談的都是由于教師發(fā)生認知偏差，過高地估計學生的水準而出現(xiàn)的教學誤差。其實過低地估計學生的情況也是存在的，這會導致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發(fā)展學生智力和培養(yǎng)學生能力的機會。二、認知偏差的歸因分析１心理學分析從心理學的角度探討產(chǎn)生認知偏差的原因，有助于從根本上克服這類偏差。一般地說，教師的認知偏差主要來源于兩個心理效應的影響（１）投射效應。美國心理學教授弗里德曼說“人們有這樣一種強烈的傾向，總假設(shè)他人與自己是相同的”，即人們在認知他人時，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由于受投射效應的影響，教師容易把自己對學習知識的思維特點歸屬到學生身上，而忽視學生心理、生理發(fā)展水平，由此造成有些教師的教學失敗。（２）定勢效應。通俗地說，定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應也是產(chǎn)生認知偏差的重要原因，它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔任高三化學教學，現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一，仍然習慣按高三教學方式對待高一學生，在教學過程中的一些問題的講解過于復雜，使學生過早地出現(xiàn)兩極分化。２教育思想根源有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認知偏差。３對學生缺乏深入地研究有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經(jīng)驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態(tài)度、能力、知識基礎(chǔ)等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識的儲備等因素有關(guān)。三、認知偏差的克服途徑１對認知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺”由于投射效應和定勢效應是產(chǎn)生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應的影響，并且這兩種效應的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應對認知偏差經(jīng)常保持“警覺”。２切實地加強對學生的研究教師在教學過程中，要運用資料、觀察、談話、測試、間接了解等多種方法，并通過課堂、課外活動、作業(yè)批改、座談會等多種渠道對學生學習化學的心理、生理特點和認知方式等多方面進行了解和研究。對自己的教學及時進行調(diào)查，使認知偏差逐漸減少。

簡介：淺析化學教師的認知偏差及其成因淺析化學教師的認知偏差及其成因化學教學研究認知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中，對他人形成印象時所產(chǎn)生的誤差。由于認知是行為基礎(chǔ)，教師的認知有了偏差，必然影響其教學行為，給化學教學造成消極影響。一、教師的認知偏差對教學的消極影響教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態(tài)度、知識基儲能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業(yè)知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現(xiàn)較大的偏差，并對化學教學產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在１制定教學目標過高教師在制定教學目標時，沒有注意到高中化學知識比初中化學知識敘述更準確、更嚴密、更抽象，化學現(xiàn)象的分析更復雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，想當然地制定教學目標。比如，講授核外電子排布規(guī)律時引入四個量子數(shù)，講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋ＭＧＣＯ３轉(zhuǎn)化為ＭＧ（ＯＨ）２，都屬處理過深，學生難以接受。２教學策略運用不當（１）概念的抽象概括過早過急。有些化學教師把握不住學生認知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對于難度較大的化學概念教學過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生即使能把化學概念背得滾瓜爛熟，對其內(nèi)涵卻不甚理解。（２）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，有些化學教師認為學好化學就要多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽視了思維過程的揭示和思想方法的傳授，未能從根本上提高學生的能力，導致學生在遇到未曾做過的問題時，無法正確入手解決。３成績評估失當有些化學教師在編擬試題時，總認為化學試題應拐一個小彎，豈不知有時教師心目中的“小彎”，對學生來說卻是一個“大彎”，甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學生的積極性，人為地擴大了差生面。上面談的都是由于教師發(fā)生認知偏差，過高地估計學生的水準而出現(xiàn)的教學誤差。其實過低地估計學生的情況也是存在的，這會導致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發(fā)展學生智力和培養(yǎng)學生能力的機會。二、認知偏差的歸因分析１心理學分析從心理學的角度探討產(chǎn)生認知偏差的原因，有助于從根本上克服這類偏差。一般地說，教師的認知偏差主要來源于兩個心理效應的影響（１）投射效應。美國心理學教授弗里德曼說“人們有這樣一種強烈的傾向，總假設(shè)他人與自己是相同的”，即人們在認知他人時，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由于受投射效應的影響，教師容易把自己對學習知識的思維特點歸屬到學生身上，而忽視學生心理、生理發(fā)展水平，由此造成有些教師的教學失敗。（２）定勢效應。通俗地說，定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應也是產(chǎn)生認知偏差的重要原因，它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔任高三化學教學，現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一，仍然習慣按高三教學方式對待高一學生，在教學過程中的一些問題的講解過于復雜，使學生過早地出現(xiàn)兩極分化。２教育思想根源有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認知偏差。３對學生缺乏深入地研究有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經(jīng)驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態(tài)度、能力、知識基礎(chǔ)等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識的儲備等因素有關(guān)。三、認知偏差的克服途徑１對認知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺”由于投射效應和定勢效應是產(chǎn)生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應的影響，并且這兩種效應的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應對認知偏差經(jīng)常保持“警覺”。２切實地加強對學生的研究教師在教學過程中，要運用資料、觀察、談話、測試、間接了解等多種方法，并通過課堂、課外活動、作業(yè)批改、座談會等多種渠道對學生學習化學的心理、生理特點和認知方式等多方面進行了解和研究。對自己的教學及時進行調(diào)查，使認知偏差逐漸減少。

簡介：1淺析化學教師的認知偏差及其成因淺析化學教師的認知偏差及其成因化學教學研究認知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中，對他人形成印象時所產(chǎn)生的誤差。由于認知是行為基礎(chǔ)，教師的認知有了偏差，必然影響其教學行為，給化學教學造成消極影響。一、一、教師教師的認知偏差對教學的消極影響的認知偏差對教學的消極影響教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態(tài)度、知識基儲能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業(yè)知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現(xiàn)較大的偏差，并對化學教學產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在１制定教學目標過高１制定教學目標過高教師在制定教學目標時，沒有注意到高中化學知識比初中化學知識敘述更準確、更嚴密、更抽象，化學現(xiàn)象的分析更復雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，想當然地制定教學目標。比如，講授核外電子排布規(guī)律時引入四個量子數(shù)，講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋ＭＧＣＯ３轉(zhuǎn)化為ＭＧ（ＯＨ）２，都屬處理過深，學生難以接受。２教學策略運用不當２教學策略運用不當（１）概念的抽象概括過早過急。有些化學教師把握不住學生認知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對于難度較大的化學概念教學過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生即使能把化學概念背得滾瓜爛熟，對其內(nèi)涵卻不甚理解。（２）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，有些化學教師認為學好化學就要多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽3２教育思想根源２教育思想根源有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認知偏差。３對學生缺乏深入地研究３對學生缺乏深入地研究有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經(jīng)驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態(tài)度、能力、知識基礎(chǔ)等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識的儲備等因素有關(guān)。三、認知偏差的克服途徑三、認知偏差的克服途徑１對認知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持１對認知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺警覺”由于投射效應和定勢效應是產(chǎn)生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應的影響，并且這兩種效應的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應對認知偏差經(jīng)常保持“警覺”。２切實地加強對學生的研究２切實地加強對學生的研究教師在教學過程中，要運用資料、觀察、談話、測試、間接了解等多種方法，并通過課堂、課外活動、作業(yè)批改、座談會等多種渠道對學生學習化學的心理、生理特點和認知方式等多方面進行了解和研究。對自己的教學及時進行調(diào)查，使認知偏差逐漸減少。在物理教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新潛能在物理教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新潛能馬虎偉馬虎偉開發(fā)創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才，既是適應現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，也是教育

簡介：1淺析化學教師的認知偏差及其成因淺析化學教師的認知偏差及其成因化學教學研究認知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中，對他人形成印象時所產(chǎn)生的誤差。由于認知是行為基礎(chǔ)，教師的認知有了偏差，必然影響其教學行為，給化學教學造成消極影響。一、教師的認知偏差對教學的消極影響教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態(tài)度、知識基儲能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業(yè)知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現(xiàn)較大的偏差，并對化學教學產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在１制定教學目標過高教師在制定教學目標時，沒有注意到高中化學知識比初中化學知識敘述更準確、更嚴密、更抽象，化學現(xiàn)象的分析更復雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，想當然地制定教學目標。比如，講授核外電子排布規(guī)律時引入四個量子數(shù)，講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋ＭＧＣＯ３轉(zhuǎn)化為ＭＧ（ＯＨ）２，都屬處理過深，學生難以接受。２教學策略運用不當（１）概念的抽象概括過早過急。有些化學教師把握不住學生認知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對于難度較大的化學概念教學過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生即使能把化學概念背得滾瓜爛熟，對其內(nèi)涵卻不甚理解。（２）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，有些化學教師認為學好化學就要多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽視了思維過程的揭示和思想方法的傳授，未能從根本上提高學生的能力，導致學生在遇到未曾做過的問題時，無法正確入手解決。３成績評估失當有些化學教師在編擬試題時，總認為化學試題應拐一個小彎，豈不知有時教師心目中的“小彎”，對學生來說卻是一個“大彎”，甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學生的積極性，人為地擴大了差生面。上面談的都是由于教師發(fā)生認知偏差，過高地估計學生的水準而出現(xiàn)的教學誤差。其實過低地估計學生的情況也是存在的，這會導致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發(fā)展學生智力和培養(yǎng)學生能力的機會。二、認知偏差的歸因分析１心理學分析2從心理學的角度探討產(chǎn)生認知偏差的原因，有助于從根本上克服這類偏差。一般地說，教師的認知偏差主要來源于兩個心理效應的影響（１）投射效應。美國心理學教授弗里德曼說“人們有這樣一種強烈的傾向，總假設(shè)他人與自己是相同的”，即人們在認知他人時，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由于受投射效應的影響，教師容易把自己對學習知識的思維特點歸屬到學生身上，而忽視學生心理、生理發(fā)展水平，由此造成有些教師的教學失敗。（２）定勢效應。通俗地說，定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應也是產(chǎn)生認知偏差的重要原因，它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔任高三化學教學，現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一，仍然習慣按高三教學方式對待高一學生，在教學過程中的一些問題的講解過于復雜，使學生過早地出現(xiàn)兩極分化。２教育思想根源有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認知偏差。３對學生缺乏深入地研究有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經(jīng)驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態(tài)度、能力、知識基礎(chǔ)等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識的儲備等因素有關(guān)。三、認知偏差的克服途徑１對認知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺”由于投射效應和定勢效應是產(chǎn)生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應的影響，并且這兩種效應的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應對認知偏差經(jīng)常保持“警覺”。２切實地加強對學生的研究教師在教學過程中，要運用資料、觀察、談話、測試、間接了解等多種方法，并通過課堂、課外活動、作業(yè)批改、座談會等多種渠道對學生學習化學的心理、生理特點和認知方式等多方面進行了解和研究。對自己的教學及時進行調(diào)查，使認知偏差逐漸減少。

簡介：十堰職業(yè)技術(shù)（集團）學校汽車部汽車維修專業(yè)汽車認知實訓工作頁編寫郭強1項目六汽車各總成認知學習目標1認知汽車各總成。2能就車介紹待檢車輛各系統(tǒng)總成類型、安裝位置及功用。建議學時4學時學習地點實訓室或一體教室學習準備車輛使用手冊、車輛、舉升機、其它汽車書籍、多媒體設(shè)備學習過程問題問題1寫出各總成名稱十堰職業(yè)技術(shù)（集團）學校汽車部汽車維修專業(yè)汽車認知實訓工作頁編寫郭強3問題問題5在實車上找到制動系統(tǒng)，并敘述其功用，在圖上將腳制動（行車制動）相關(guān)部在實車上找到制動系統(tǒng)，并敘述其功用，在圖上將腳制動（行車制動）相關(guān)部件涂在紅色。駐車制動相關(guān)部件涂成藍色。件涂在紅色。駐車制動相關(guān)部件涂成藍色。問題問題5如何讀取輪胎尺寸手機上網(wǎng)查詢解釋下圖輪胎編號的意思。如何讀取輪胎尺寸手機上網(wǎng)查詢解釋下圖輪胎編號的意思。輪胎高度輪胎寬度輪緣直徑輪胎外徑1956019560R15158888H

簡介：汽車空調(diào)系統(tǒng)的認識認識汽車空調(diào)的組成；壓縮機、冷凝器、儲液干燥瓶、蒸發(fā)器。壓縮機將吸入的低溫低壓氣態(tài)制冷劑壓縮成高溫高壓狀態(tài)后輸出到冷凝器。冷凝器用來將高壓制冷劑冷凝成中溫高壓的液體，實際起熱交換的作用。儲液干燥器用來儲存高壓液態(tài)制冷劑。有三個作用1作為制冷機的貯存筒，接受從冷凝器來的液體制冷劑，并以一定的流量向自動溫度調(diào)節(jié)式膨脹閥輸送液態(tài)制冷劑。2過濾制冷劑中的塵埃、油泥、焊劑、銹蝕、污垢、和金屬漠等。3由于有干燥劑，故能吸收制冷劑中的潮氣。膨脹閥為制冷劑循環(huán)高壓與低壓之間的分界點。再膨脹閥前制冷劑為中溫高壓液體，而膨脹閥后為低溫飽和液體和蒸汽的霧狀混合物。利用膨脹閥將流入蒸發(fā)器的制冷劑加以控制，一方面得到最大限度的制冷量，另一方面又要保證液態(tài)制冷劑在蒸發(fā)器前完全蒸發(fā)，其作用有以下幾個方面低壓側(cè)10KPA高壓側(cè)588KPA低壓側(cè)10KPA高壓側(cè)1960KPA癥狀不制冷。制冷系統(tǒng)中見到的現(xiàn)象低壓側(cè)呈負壓，高壓側(cè)呈低壓或高壓；集液器、干燥器前后管路存在溫差。集液器、干燥器后管路出現(xiàn)凍結(jié)；膨脹閥出口管不冷。診斷制冷劑不循環(huán)原因灰塵或污物堵塞膨脹閥或低壓管路；灰塵或污物堵塞高壓管路或集液干燥器；由于膨脹閥感溫包泄漏，針閥完全關(guān)閉。措施；清除灰塵或污物，清除不掉時，更換有關(guān)部件和集液干燥器；如感溫包漏氣，更換感溫包。3在低壓與高壓兩側(cè)，壓力表均指示比標準值高，冷凝器排出側(cè)則不熱。低壓側(cè)245KPA高壓側(cè)1960KPA癥狀空調(diào)制冷效果差。制冷系統(tǒng)中見到的現(xiàn)象低壓側(cè)與高壓側(cè)都指示比較高的值；通常高壓側(cè)壓力高時冷凝器溫度也高，但冷凝器排出側(cè)不熱；即使用冷水澆冷凝器時，通常觀察孔也看不到氣泡。診斷；制冷劑過量。原因制冷劑充填過量。措施；排出多余的制冷劑，使留下的制冷劑達到標準。

簡介：I摘要本研究旨在探討結(jié)構(gòu)化教學法教導中度自閉癥兒童認知學習之成效。由文獻探討可知，美國北卡羅來納大學TAECCH方案所發(fā)展的結(jié)構(gòu)教學法對自閉癥兒童療育其成效，本研究依文獻探討隻理論基礎(chǔ)，針對個案自閉癥兒童認知教學研究；研究方法採單一受試研究法之ABA實驗設(shè)計法，研究對象為桃園分院復健科早療中心認知啟蒙班之中度自閉癥兒童；認知學習成效之分析包括自閉癥兒童認知能力之變化、及家長對結(jié)構(gòu)化教學法輔導成效之評估。本研究之研究結(jié)果如下結(jié)構(gòu)教學法對學前自閉癥兒童認知學習之成效一、自閉癥兒童認知能力發(fā)展受試者在「嬰幼兒早期療育課程之評量表」所評量的認知能力發(fā)展均有成長且個別目標進行結(jié)構(gòu)化教學前後之「評量結(jié)果」均達到分數(shù)二以上，可知實施結(jié)構(gòu)化教學介入之認知能力分數(shù)均高於介入前之認知能力分數(shù)。所得之，結(jié)構(gòu)教學法對本研究受試者認知能力發(fā)展有正向的影響。二、家長對實施結(jié)構(gòu)教學法之評估在家長對實施結(jié)構(gòu)教學法之建議調(diào)查部分，綜合訪談與問卷對查資料摘要如下教養(yǎng)態(tài)度方面，家長認為自己的教養(yǎng)態(tài)度有所調(diào)整，並增進了自己對孩子的瞭解。教養(yǎng)方法方面，家長認為有助於學習教養(yǎng)孩子的方法。在實施結(jié)構(gòu)教學法心得方面，家長均有運用結(jié)構(gòu)教學法的要素教導孩子，且認為孩子是快樂的、能自由自在的學習，同時也覺得時間表較能穩(wěn)定孩子情緒，而家長也認為結(jié)構(gòu)教學法對每位孩子都有助益，值得推展。本研究除了對研究結(jié)果詳加討論外，也提出未來研究之建議，以供未來相關(guān)研究之參考。關(guān)鍵字結(jié)構(gòu)教學法、自閉癥兒童、學習成效I摘要本研究旨在探討結(jié)構(gòu)化教學法教導中度自閉癥兒童認知學習之成效。由文獻探討可知，美國北卡羅來納大學TAECCH方案所發(fā)展的結(jié)構(gòu)教學法對自閉癥兒童療育其成效，本研究依文獻探討隻理論基礎(chǔ)，針對個案自閉癥兒童認知教學研究；研究方法採單一受試研究法之ABA實驗設(shè)計法，研究對象為桃園分院復健科早療中心認知啟蒙班之中度自閉癥兒童；認知學習成效之分析包括自閉癥兒童認知能力之變化、及家長對結(jié)構(gòu)化教學法輔導成效之評估。本研究之研究結(jié)果如下結(jié)構(gòu)教學法對學前自閉癥兒童認知學習之成效一、自閉癥兒童認知能力發(fā)展受試者在「嬰幼兒早期療育課程之評量表」所評量的認知能力發(fā)展均有成長且個別目標進行結(jié)構(gòu)化教學前後之「評量結(jié)果」均達到分數(shù)二以上，可知實施結(jié)構(gòu)化教學介入之認知能力分數(shù)均高於介入前之認知能力分數(shù)。所得之，結(jié)構(gòu)教學法對本研究受試者認知能力發(fā)展有正向的影響。二、家長對實施結(jié)構(gòu)教學法之評估在家長對實施結(jié)構(gòu)教學法之建議調(diào)查部分，綜合訪談與問卷對查資料摘要如下教養(yǎng)態(tài)度方面，家長認為自己的教養(yǎng)態(tài)度有所調(diào)整，並增進了自己對孩子的瞭解。教養(yǎng)方法方面，家長認為有助於學習教養(yǎng)孩子的方法。在實施結(jié)構(gòu)教學法心得方面，家長均有運用結(jié)構(gòu)教學法的要素教導孩子，且認為孩子是快樂的、能自由自在的學習，同時也覺得時間表較能穩(wěn)定孩子情緒，而家長也認為結(jié)構(gòu)教學法對每位孩子都有助益，值得推展。本研究除了對研究結(jié)果詳加討論外，也提出未來研究之建議，以供未來相關(guān)研究之參考。關(guān)鍵字結(jié)構(gòu)教學法、自閉癥兒童、學習成效